Domů > Odborné články > Základní vzdělávání > Diskusní pavučina (zaměřeno na sdílení)
Odborný článek

Diskusní pavučina (zaměřeno na sdílení)

31. 1. 2012 Základní vzdělávání
Autor
Mgr. Petr Koubek Ph.D.
Spoluautor
Mgr. Jitka Altmanová

Anotace

Dvouhodinovka věnující se práci s částí novely Petry Soukupové K moři, konkrétně s částí kapitoly Cesta. Ve čtené kapitole se čtenář setká s hlavními postavami příběhu a zobrazí se mu velmi plasticky ve fázi počáteční kolize fabule. Novela ukazuje různé stránky života 4 sester, dcer dvou matek a jednoho táty, jež jedou se svým otcem na dlouho plánovaný výlet k moři. V uzavřeném prostoru auta se odehraje řada dialogů a scén, které dětskému čtenáři mohou připomínat jeho vlastní „žitý“ život. Čtení této novely může mladého čtenáře zaujmout a dokážeme si představit zařazení této knížky do žákovské četby i na běžné základní škole.

Hodinu navrhujeme postavit na půdorysu metody diskusní pavučina [1] jako netypického, ale možného příkladu sdílení. Při zvolené metodě by dvojice a posléze čtveřice žáků sdílely názor na jednu z postav knihy. Ukázka je zhruba zprostředka knihy a  její narativní spád a koneckonců dětem velmi blízký obsah by mohl posloužit vedle nácviku sdílení, naslouchání a argumentace také jako motivace k přečtení díla. Sdílení mezi žáky k tomu může přispět.

Sdílení jako složka čtenářské gramotnosti je v publikaci Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka [2] strukturováno do dílčích kategorií a sledovatelných indikátorů:

Žák vyjadřuje svou bezprostřední reakci na četbu

  • vyjadřuje, co ho při četbě napadá, jaké pocity se mu vybavují, co ho rozveselilo nebo rozesmutnilo, jaké obdobné příběhy nebo životní situace mu příběh připomíná apod. (vyjadřuje se ústně i písemně, např. formou podvojného deníku psaného průběžně, formou osobních záznamů z četby, čtenářských dopisů spolužákovi, učitelce, apod.; záznamy může mít shromážděné ve čtenářském portfoliu);
  • vyjadřuje, co se mu na textu líbí a proč, co se mu nelíbí a proč; vyjadřuje se tak i o žánrech, knihách určitého autora; tématech; určitých postupech; ilustracích; adaptacích literárních děl (ty porovnává s předlohou);
  • když vypráví o přečtené knize, činí tak se zaujetím, zprvu používá vyjadřování předvedeného učitelem/kou, postupně se vyjadřuje samostatně, neomezuje se na fráze;
  • pokud na četbu reaguje kresbou, vyjádří v ní nejen doslova to, co je v textu, ale své pocity z četby a reakci na ni.

Popis výukové situace

Petra Soukupová v novele, která byla oceněna v roce svého vydání Ortenovou cenou, předestírá složité vztahy a jejich prožívání děmi v rodině, která je pravděpodobně dost typickou v rámci Evropy. Téma a učitelem očekávaný výstup, tedy porozumění zápletce knihy, lze evokovat například frontálně položenou otázkou, zda si žáci vybaví, kdy naposledy jeli se sourozenci dlouho autem či jiným dopravním prostředkem a co v průběhu cesty dělali, o čem se bavili.

Struktura sdílení:

Žák vyjadřuje svou bezprostřední reakci na četbu

K diskusi navrhujeme položit žákům ve dvojici zjišťovací otázku Chtěli byste být Bárou / kluci Petrem?

Proč ano, proč ne. Žáci si mohou vybrat jednu z postav a psát jen o ní, potom je samozřejmě nutné, aby ve dvojici oba psali o téže postavě. Žáci nejprve samostatně hledají odpověď a argumenty. Učitel dbá, aby argumenty nacházeli na základě ukázky a aby je uváděli ve vztahu ke konkrétní citaci textu novely. Žáci si argumenty pro a proti zapisují na jeden papír, který je rozdělen tak, že vprostřed je zapsána otázka, na jednu stranu žák zapisuje argumenty pro a na druhé proti. Vybrali jsme pět stran žákům většinově neznámého textu, pro jeho přečtení a zorientování se v něm doporučujeme vyčlenit asi 20 minut. Učitel by měl žáky vést k přečtení celého úryvku, aby žáci zaznamenali co nejvíce o situaci Báry či Petra. Pokud skupiny pracují rychle, je možné jim doporučit, aby diskutovali i o druhé z nabídnutých postav a zapsali si alespoň nějaké argumenty.

Žáci potom ve dvojici cizelují argumenty, znovu procházejí své záznamy a hledají co nejpřesnější a nejjasnější vyjádření svých postojů a argumentů pro ně (10 minut). Potom se dvojice spojí do čtveřic a vedou debatu, v níž původní dvojice zastávají protichůdné stanovisko. Výsledkem debaty není argumentačně zvítězit, což není při percepci literárního textu vhodné a účelné. Debata slouží k rozvíjení komunikativní a sociální a personální kompetence a ještě zpřesňuje žákovské vnímání textu. Tato část zabere téměř celý zbytek vyučovací hodiny. Žáci na závěr mohou diskutovat o nejzajímavějším postřehu spolužáka, popřípadě může učitel téma reflektovat „štafetou novinek“. Žáci dobrovolně vystupují s krátkými příspěvky o tom, co nového a zajímavého se v hodině dozvěděli, ať o sobě, o spolužácích nebo o vybraných postavách.

Na tuto aktivitu může učitel navázat v následující vyučovací hodině například tím, že žákům rozdá stejný úryvek a pracovní list s tabulkou, do níž si žáci budou zaznamenávat věty, repliky či kousky dialogů vztahujících se k jednotlivým dalším postavám knihy a ve třetím sloupci je budou stručně komentovat. Výsledek práce mohou sdílet v původních čtveřicích. Závěr hodiny obstará opět štafeta novinek nebo dobrovolné výstupy žáků.

Struktura vysuzování:

Žák hledá a nalézá v textu souvislosti, rozpozná, jak to, co čte, souvisí s jinými texty a jeho zkušeností

Jméno postavy

Věta, replika či kousek dialogu ukazující na charakter postavy

Vlastní komentář

 

 

 

 

 

 

Struktura vztah ke čtení:

Žák si vybírá k četbě texty podle vlastní volby

Celý blok může uzavřít krátká anketa, kdo z žáků by si chtěl přečíst celou knihu a proč, kdo by si ji přečíst nechtěl a proč. Učitel může také zadat jednoduchý úkol, který zjišťuje schopnost přesného porozumění textu ukázky a zároveň zadání. Např:.

Struktura porozumění a částečně vysuzování:

Žák hledá v textu informace, které potřebuje ke splnění úkolu

Otázka „Proč my nemáme svačinu?“ (s. 79, 3. řádek od konce strany) znamená zcela nepochybně (podle celého úryvku):

  1. Johanka vyčítá sestře, že neudělala svačinu jako obvykle.
  2. Petr, Klára a dívky zapomněli připravit na cestu svačinu.
  3. Johanka se chce vysmívat sestře, protože ta je tlustá a má často hlad.
  4. Johanka a Adéla jsou sestry, Johance je líto, že jim jejich matka neudělala svačinu, zatímco maminka Báry a Jíti ano.

Odpovědi sdílejte ve třídě a bavte se o tom, zda je možná jediná (B), a nebo je možno volit i další, a to vzhledem k zadání úkolu.



[1] HAUSENBLAS. O. – KOŠŤÁLOVÁ H.: Velryby, Jonáš a odpovědnost za chod světa. In: Sborník lekcí, Praha: Kritické myšlení 2007. ISSN: 1214-5823, s. 96n. Metoda pospána v téže publikaci na s. 107.

[2] ČŠI 2010, s. 17. Sdílení je dovednost komplexní, vyžaduje samozřejmě přesné porozumění textu, schopnost orientovat se v něm a posoudit jej.

Literatura a použité zdroje

[1] – SOUKUPOVÁ, Petra. K moři. Brno : Host, 2007. 199 s. ISBN 978-80-7294-234-3.
[2] – KOŠŤÁLOVÁ, Hana (Editorka). Sborník lekcí s využitím metod aktivního učení. 1. vydání. Praha : KRITICKÉ MYŠLENÍ, o. s., 2007. 113 s. ISBN 1214-5823 (ISSN).
Soubory materiálu
Typ
 
Název
 
doc
563.48 kB
Dokument
Část kapitoly Cesta z knihy Petry Soukupové K moři

Licence

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.

Autor
Mgr. Petr Koubek Ph.D.

Hodnocení od uživatelů

Petr Koubek
1. 2. 2012, 12:36
V originále jsou vedle textu textová pole s indikátory gramotností, celý text je tím daleko přehlednější. To ale prostředí portálu neumí, omlouvám se, text je takto velmi špatně čitelný a málo srozumitelný. Bohužel. Kdo bude mít o článek v originále zájem, napište mi na petr.koube@nuv.cz :) Hezký den!

Váš komentář

Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.

Klíčové kompetence:

  • Základní vzdělávání
  • Kompetence komunikativní
  • formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu
  • Základní vzdělávání
  • Kompetence komunikativní
  • naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje
  • Základní vzdělávání
  • Kompetence komunikativní
  • využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi